Leer y Escribir en un mundo cambiante
Dra. Emilia Ferreiro
Hubo
una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades
profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a
este oficio se dedicaban el resto de sus días.
En todas las
sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios
(China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el
valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de
profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o
en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos
signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho,
las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso
que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco
practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y
los lectores autorizados no eran escribas.
En esa época no había
fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un
riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción
misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de
escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de
"fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación
contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en
ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no
se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo
peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o
cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes
quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y,
aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un
saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización
comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una
obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de
ciudadanía.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y
otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para
constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa.
Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de
papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables,
fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del
latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los
textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y
nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado
de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy
día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones
sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a
esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la
lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla
efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar
acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas,
para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones,
pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición:
sigue tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la
enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una
técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la
correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber
dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura
expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado
de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor).
Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por
pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más
falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición
histórica de "cultura letrada".
Surge entonces la noción de "fracaso
escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la
enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos
alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres,
como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años
1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"
.
Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide
aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus
intenciones, queda más allá de toda sospecha.
Pero el fracaso
escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la
alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología
individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en
sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la
incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo
intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta
"patología social" (suma de pobreza +45 analfabetismo) sería responsable
del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo
van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los
países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales
que ya no sabemos cómo nombrar.
Hoy día no se sabe muy bien cómo
clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y
"subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y
fue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero
¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar
de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían
estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en
vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron
en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto
"Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí
mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los
ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur"
tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades
propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a
México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur,
que también existe...
Total, que no sabemos cómo clasificar a los
países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo
ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la
población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga
todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza
endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de
mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por
supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades
entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o
más pronunciadas).
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones
de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo
XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en
1980 eran 800 millones).
Los países pobres (ese 80%) no han superado
el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En
qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a
Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el
iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple:
la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la
lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O
sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de
escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen
iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad
básica, no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de
escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en
el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel
educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben
leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y
redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien
avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma
lectores en sentido pleno.
Está claro que estar "alfabetizado para
seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para
la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen
cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle;
alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos;
alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.
Pero
eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización
necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente
automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso
es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el
trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?
El mundo laboral está
cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública,
gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está,
en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y
con maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia,
esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere,
exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es
incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena
es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del
deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia
sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores
(lectores plenos, no descifradores).
En las primeras décadas del
siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar"
podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios
del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos
sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes
de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y
seleccionar información.
Y la escuela de los países periféricos,
que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas,
debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no
por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de
Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir
Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe",
según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo
2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29
de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros
de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un
discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las
computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles
de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos
maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente
reciclables (o quizás desechables).
Yo he dicho desde hace varios
años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas
tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si
contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por
ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o
separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por
palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y
zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado;
bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a
decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al
aprendiz con textos completos desde el inicio.
Pero la tecnología, de
por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de
alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos
pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos
permitirá superar las desventuras del analfabetismo.
Antes de
regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir
en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo.
Durante
décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el
analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son
rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje
militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto
"analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo
visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es
asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga
social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera).
(Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales,
nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).
Es
evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el
iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización
de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que
va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un
continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto
con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a
nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos,
porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a
investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como
escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto
académico que se llama "una tesis"]
Pero recientemente, y con el
mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día
Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué
haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que
erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?
(...)
Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS
INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector,
y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un
lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define
simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros
para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio
profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin
intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete
(y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad
de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un
editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como
sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y
acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los
otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros"
deben ser lectores.
¿Los
editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros
para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición
de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización
necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles)
que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción
de lectores?
La situación actual es grave, pero es interesante porque
estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la
materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva
democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar
prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor,
ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.
En
este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para
ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es
fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes
electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el
calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo
emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el
sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser
el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se
difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este
mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos
tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue
superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de
historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la
fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas
nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se
escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una
alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas
más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar
el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y
USA.
Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo
cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de
recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la
lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son
"democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático,
en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita
más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos
estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a
estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos
educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los
desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a
Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán
nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.
Estamos
hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos
los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su
oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales
los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los
niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin
importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse
de ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el
niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela,
aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han
tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese "saber"
pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura
letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber
tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber
participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber
podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.
La
relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una
relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y
un conjunto de marcas.
El intérprete (que, en sentido estricto
habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar
aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que
llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes
especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas
marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje?
Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación
cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la
página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que
dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede
desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos
también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta
su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de
"volver a presentarse"
.
El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo
dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a
través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso
descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los
autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la
lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la
lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto
(o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse
una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas
que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto
oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y
relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento
fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que
las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a
otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio
reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de
re-presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través
de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a
la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en
"habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en
lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.
¿Quiénes
van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo
vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos
básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera
vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales
(UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son
decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir
un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los
objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las
presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos
(concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura
letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la
inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de
aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en
los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que
pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro
solo es capaz de ver la ortografía desviante.
Mi función como
investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a
propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés,
coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que
escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros
balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de
los primeros dibujos que realizan).
No podemos reducir el niño a un
par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio
que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una
hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato
fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus
propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la
lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de
milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos
algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente,
tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los
esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías
de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de
minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de
apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en
diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a
recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"
;
tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que
desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos
y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al
niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya
psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones
técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva
terminología como "phonological awareness"
.
[Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a
todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es
interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura;
no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de
interés para la Lingüística, etc.]
Esos niños y niñas curiosos,
ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el
Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se
plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido
epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo
representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su
intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la
escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles)
sus esfuerzos cognitivos.
LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN:
ES UN DERECHO.
Un
derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos
eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las
diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza
y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de
escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad
cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no
seremos capaces de recrearla.
Venimos de un "pasado imperfecto",
donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras
cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un
futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un
"futuro simple", exageradamente simple).
Quizás sea posible que
las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los
editores encuentren a los lectores en potencia (que son también
productores de textos tanto como productores de sentido); que los
maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de
reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las
nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos
comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática
parezca menos inalcanzable.
Los niños -todos los niños-, se los
aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente.
Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en
miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres
cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser
en el mundo.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple"
está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro
complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a
los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo
permita.
Dra. Emilia Ferreyro
Fuentes:
www.biblioteca.unp.edu.ar
www.nea.fe.usp.br
